Bloggtekst kanskje?

Norskeksamen i grunnskolen har endret seg. Til det bedre synes noen, til det verre synes andre. Uansett mening om dette – vi må alle forholde oss til den nye eksamensformen. Vi må legge opp undervisninga etter forandringene.

Tidligere har sjangerkravet stått sterkt både i læreplanen og på eksamen, men i følge den reviderte læreplanen for grunnskolen er sjangerkravet for skriftlige tekster nedtonet- også på eksamen. Elevene skal nå skrive tekster ut i fra tekstens funksjon fremfor tekstens sjanger.

Ett av kompetansemålene elvene blir bedt om vise skrivekompetanse ut i fra er:

«Eleven skal kunne skrive kreative, informative, reflekterende og argumenterende tekster på hovedmål og sidemål med begrunnede synspunkter og tilpasset mottaker, formål og medium (etter 10. trinn)» (Hentet fra Udirs sider)

Eleven skal altså, mer enn tidligere, innfri en skrivebestilling. Dette må de øve på. Kan kanskje blogg være en arena som er hensiktsmessig å bruke? Teksten skal, som nevnt over, være tilpasset mottaker, formål og medium.

Elever som får øve seg på bloggskriving, opplever å bli konkret målt på disse kriteriene.

Det er lettere for eleven å se for seg en mottaker som sitter og leser teksten hans eller hennes på nett, og tilpasse den til denne personen, enn når «det er bare læreren som skal lese», eller en fullstendig fiktiv mottaker. Når elevene leser hverandres blogginnlegg og responderer på disse, får de direkte tilbakemeldinger, og må reflektere over eget arbeid, i tillegg til andres.

Også formål med teksten kan være lett synlig på en slik arena. Et blogginnlegg får jo direkte respons. Hvis responsen går på poenget i teksten kan eleven se at budskapet er nådd frem - og formålet oppnådd.

Som andre medium stiller blogg sine spesifikke krav til en tekst. Du vil raskt få en tilbakemelding på om disse kravene er oppfylt. Enten ved kommentarer eller ved antall lesere.

I tillegg vil det å publisere eget arbeid på internett i seg selv virke motiverende. For de fleste vil det at flere legger merke til arbeidet de gjør være med å motivere. Mange vil også i slike henseender ta skrivingen og de tilhørende refleksjonene mer alvorlige. Det er kanskje ikke bare læreren som skal lese det.

Kilder:

Harboe, Leif. 2010. Norskboka.no: digitale verktøy i norskfaget. Oslo: Universitetsforlaget. (s.99-102)

Howland, Jane, David H. Jonassen og Rose M. Marra. 2014. Meaningful learning with technology. Boston, Mass.: Pearson Education. s. 176-183.

 

 

Utnytt nettet - ikke la deg fange

CC: Cobalt123/Flickr

Våre lese- og skrivevaner endres kontinuerlig, slik de alltid har gjort - så også med fremveksten av internett, og nå den nye web 2.0- kulturen. La oss benytte oss av mulighetene!

Nettopp dette, at disse vanene endres kontinuerlig, er et viktig perspektiv. Man må ikke fanges i den lite fruktbare tankegangen om at alt var bedre før. Mens web 1.0, som for øvrig fortsatt er i bruk side om side med web 2.0, stort sett dreier seg om å motta, lese og publisere informasjon er web 2.0 mer dynamisk. Web 2.0 er preget av at brukerne deltar, kommuniserer, skriver og leser, søker osv. Med dette har tempoet endrer seg. Det er alltid mye tekst tilgjengelig på internett. Siden ”alle” deltar og legger ut tekster vil disse inneha varierende grad av kvalitet og troverdighet. Noen av teksten er relevant og av god kvalitet, noen er ikke det. Leseren må selv orientere seg. Han eller hun gjør dette ved å lese overskrifter, skumme gjennom deler, klikke seg fram og tilbake, for eksempel via en hypertekst, ja kort sagt å surfe på nettet.

Hypertekst gir mange muligheter, i form av at dette ofte er en multimodal eller sammensatt tekst som kan inneholde både film, bilde, tekst, lyd osv. Med dette kan den romme mye mer informasjon enn en trykt tekst. I tillegg vil den kunne appellere til et bredere publikum i og med at leseren har andre muligheter enn tekst til å innhente informasjon. Men en hypertekst krever også en god del kompetanse, erfaring og selvdisiplin.  Det er lett å bli avledet og dermed ukonsentrert. Leseren kan rett og slett falle bort fra det han eller hun opprinnelig holdt på med. Leseren står ofte selv i stor grad for å oppnå progresjon i teksten, dette krever etter min mening høy grad av kompetanse. Kompetanse både innenfor denne typen lesing og ofte også kompetanse innenfor det temaet leseren holder på med.

Sosiale media, som facebook , twitter  og ulike blogger, er blitt sentrale møtesteder i dagens samfunn. PLN (Personlig Lærende Nettverk) er et eksempel på en særdeles konstruktiv bruk av sosiale media. I et PLN er det snakk om å benytte nettverket sitt i de ulike sosiale media til å innhente og dele informasjon og erfaringer. Her kan du se en fin presentasjon over hvordan du oppretter et PLN.  

Både Twitter- og Facebook-oppdateringer er relativt korte utsagn. En tweet har en begrensning på 140 tegn. Dette fører til at en er nødt til å få fram sin mening på en kort og presis måte. På samme tid er disse utsagnene raskt borte i og med at de faller nedover på siden etter som det kommer nye. Denne korte levetiden gjør at utsagnet er nødt til å være slagkraftig for ikke bare å gli ubemerket nedover siden og bli borte.  I tillegg til å være kort, presis og slagkraftig må den som ytrer seg på nett være kjapp. Det er mange som vil ytre seg og nyhetsverdien faller raskt.

Felles for lesing og skriving på nett er at det ofte går raskt. Skolen og dagens elever har derfor en stor utfordring i de tekstene som krever tid. De tekstene som er avhengig av dveling ved teksten for å oppnå en dypere erkjennelse. Det er viktig at dagens skole også gir ro og tid til disse tekstene slik at elevene oppnår den kompetansen de trenger på det området. Dette har jeg for øvrig skrevet mer om her.

Elevene må lære å orientere seg effektivt og å oppnå progresjon og sammenheng i en hypertekst. Elevene må også lære å ha et bevisst forhold til hvordan de ønsker å framstå på internettet. Hvor mye av seg selv de ønsker å dele.  Å bevege seg på internett stiller krav til digital kompetanse.

Digitale verktøy gir mange muligheter til ulike arbeidsformer. For eksempel kan elevene lage blogginnlegg. Elevene vil med dette kunne jobbe med en rekke kompetansemål fra læreplanen. Både målform og tema kan styres ut fra undervisningen. Elevene kan få i oppgave å legge inn et visst antall hyperlenker, bilder, videoer, emnetagger osv. Respons, kommentarer og diskusjoner er også relevante bivirkninger av et blogginnlegg, ja, mulighetene er mange. Med wiki er det også mange muligheter som egner seg i skolen. En er at elevene selv lager en wiki. Her må elevene jobbe i gruppe og det egner seg etter min mening best til litt større prosjekter. Eller læreren kan lage en felles til klassen om et tema og alle kan gå inn og redigere. Ulik bruk av Powerpoint er også nyttig i skolen. Igjen kan dette både benyttes av læreren i undervisning eller elevene kan få i oppgave å lage en Powerpoint-presentasjon. Youtube er som regel populært blant elever. Dette kan brukes i undervisningen, en kan både finne små filmsnutter å vise elevene og elevene kan selv lage filmer som legges ut. Det er mulig å legge ut filmer på lukkede forum på Youtube.

CC: Josh Bozart/Flickr

Den nye web 2.0-kulturen byr på både utfordringer og et hav av muligheter. En stor utfordring for lærere som arbeider i skolen er at elevene, i motsetning til lærerne, er vokst opp med digitale verktøy og internett. Det vil si at det handler om en arena der elevene kanskje føler seg tryggere og mer hjemme enn læreren. Elevene er på hjemmebane og læreren må til en viss grad sette seg inn i spillereglene. Selv spør jeg ofte elevene hvis det dukker opp problemer med den tekniske biten, kompetansen sitter jo i rommet, og jeg har utelukkende hatt positiv erfaring med dette. Men uansett hvilke holdninger, kunnskaper og følelser læreren måtte ha ovenfor teknologi så er teknologien kommet for å bli. Og en stor del av ansvaret for å lære elevene digital kompetanse, eller digital literacy, ligger hos læreren og skolen.

Gode lesere leser god litteratur

Foto: Stein Risstad Larssen

Gjør elevene til kompetente lesere. Da vil de etter hvert finne sin egen kanon.

Skjønnlitteratur er og har vært et viktig element i den norske skolen. Selv om mye har endret seg gjennom årenes løp, ser den vanskelige skjønnlitteraturen fremdeles ut til å by på problemer. Jeg husker fra min egen tid på grunnskolen, (tidlig på 90-tallet), at noen prøvde å ta livet av den interesse for skjønnlitteratur som var til stede med et eller annet, for meg, komplett uforståelig drama av Henrik Ibsen. For det første skulle vi lese et drama, noe jeg på den tiden syntes var helt tåpelig. Et skuespill skulle da ikke leses. Dramaet var i tillegg gudsjammerlig kjedelig og skrevet på et gammeldags og vanskelig språk. Jeg forstod rett og slett ikke hva vi drev med eller betydningen av dette. Dette er et eksempel på at kanonlitteraturen ble brukt som et dannelsesprogram. Det handlet ikke bare om å lese, men også om hva man leste. Hvordan man leste, som etter min mening er det mest vesentlige av alt, handlet det derimot lite om. Resultatet var at mange satt igjen med samme opplevelse som meg, nemlig: ”hva i all verden?”.

Med Kunnskapsløftet 06 ble kursen endret, ferdigheter ble vektet mer enn innhold. Dette har ført til at elevene i større grad velger litteratur selv. Dette har sine klare fordeler ved at motivasjon og lyst til å lese øker. Det vil selvfølgelig også gi en økt grad av mestringsfølelse at de forstår det de leser. Men blir elevene mer kompetente lesere av dette? Trenger elevene overhodet kompetanse i literacy? Dette er spørsmål Penne og Skaftun diskuterer i henholdsvis Litteratur og film i klasserommet og litteraturens nytteverdi.

Skaftun argumenter for bruken av og arbeidet med kompetanse i skjønnlitteratur i skolen i boken Litteraturens nytteverdi. Innledningsvis peker han på at metoder og tankemåter utviklet i litteraturfaget også egner seg for bruk på andre områder, dessuten egner skjønnlitterære tekster seg som felles referanser når man diskuterer livet generelt. Når man ser slik på det vil en innsikt i litteraturen være av stor betydning for et menneskes evne til å kommunisere med andre mennesker, som i alle fasetter av menneskets kognitive bestrebelser. Dialogen vil ha et høyere nivå hvis man har de samme referansene og den samme forståelsen og kompetansen rundt disse referansene. Innsikt i litteraturen er dermed nødvendig for menneskers dannelse. I eksemplet over fra min egen skoletid fikk vi felles referanser i og med at vi leste litteratur ut i fra en kanonbasert undervisning, men vi oppnådde likevel ikke en felles og likens forståelse og innsikt i disse referansene. Vi hadde ikke noe tolkningsfellesskap hvor vi jobbet systematisk med det metaspråklige og det retoriske i disse tekstene. Ut i fra dette vil jeg si at det fortsatt er viktig hva vi leser, men det er enda viktigere hvordan vi leser - og forstår.

I boken Litteratur og film i klasserommet peker også forfatteren, Sylvi Penne, på at det blir stadig viktigere hvordan elevene leser. Mange av dagens elever har i følge Penne problemer med å skille mellom fiktiv og faktiv forståelse. De leser inn alt for mye virkelighet i tekstene. For å få en fiktiv forståelseshorisont må elevene må bli tekstkompetente på en annen måte. Denne tekstkompetansen må læres. Dette innebærer at de tekstene klassen jobber med må tematiseres metaspråklig og retorisk, og elevene gis et felles rammeverk for forståelse. Leseren, eleven, er med i et kulturelt tolkningsfellesskap.

 I følge Penne er det mer problematisk for noen elever å utvikle ulike typer tekstkompetanse enn andre. Dette har med hva elevene har med seg hjemmefra, primærdiskursen. De elevene som har en primærdiskurs som ligner skolens diskurs vil lettere tilegne seg de ferdighetene som formidles der. Det vil også være lettere i skolen for de elevene som er vant med å forholde seg til sekundærdiskurser, altså diskurser på ulike arenaer utenfor hjemmet, enn for de som ikke er det. Dette på grunn av at skolen rett og slett handler om sekundærdiskurser, og de elevene som er fortrolig med dette hjemmefra vil ha et bedre grunnlag for å forstå hva det dreier seg om.

Etter min mening tillegger også Skaftun kulturelt tolkningsfellesskap stor betydning. Han peker på at dagens elever vil ha et stort behov for å bevege seg uanstrengt mellom de ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser. Dette er spesifisert på følgende vis under grunnleggende ferdigheter i læreplanen: ”Skriftligheten i samfunnet er økende, ikke minst gjennom utviklingen av digitale kommunikasjonsformer, og kravet til å mestre skriftlig framstilling i ulike sjangere har blitt større.” For å få til dette trenger elevene bred teksterfaring. Skjønnlitterære tekster er i følge Skaftun en essensiell basis i arbeidet mot dette. For meg er det åpenbart at for å oppnå Skaftuns uanstrengte bevegelser mellom tekster, er det nødvendig at man har en felles tolkningskultur for disse tekstene.

En mangel av et slikt tolkningsfellesskap vil etter min mening også gi problemer i forhold til vurderingen av arbeidet elevene gjør. Det vil være vanskelig å foreta en vurdering som er en gyldig representasjon av det som skal vurderes, hvis det som skal vurderes ikke har felles kriterier. Og videre, hvis det som vurderes ikke vurderes ut i fra felles kriterier, vet vi da hva som vurderes? Med andre ord vil ikke vurderingen i slike situasjoner inneha validitet. Vurderingen vil heller ikke være reliabel i og med at det er svært lite sannsynlig at ulike lærere som foretar vurderingen vil komme fram til felles resultat uten felles vurderingskriterier.

Det finnes ulike metoder til bruk i undervisningsøyemed for å utvikle elevenes tekstkompetanse i henhold til de ulike kompetansemålene i læreplanen. Jeg vil her nevne noen. Penne refererer i sin bok til et undervisningsprogram Scholes og hans samarbeidspartnere har utviklet for engelskfaget i highschool. Dette programmet har seks deler hvor metaspråk er den røde tråden som går gjennom alle de seks delene: 1. Voices of Modern Cultures, 2. ”Stranger in the Village”: Encountering the Other, Being the Other, 3. Cultures and Voices in a Single Text, 4. Inheriting Earlier Voices, 5. Film, Language and Culture og 6 Mediating Culture/The Representation of Events and People.  Dette er en metode som kan knyttes til flere kompetansemål i læreplanen, for eksempel følgende: ”eleven skal kunne lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri”. Penne nevner også et annet undervisningsopplegg som kan benyttes for å nå det overnevnte kompetansemål. Dette er et opplegg som handler om lesestrategier. Metoden går ut på at elevene gjennom en periode på 15-20 dager får daglig gjennomgang av fire viktige lesestrategier. Disse fire strategiene er:

·         Elevene skal formulere forventninger til hva teksten vil inneholde. Elevene mobiliserer med dette relevante forkunnskaper, og de får et tydelig mål med lesingen – nemlig å få bekreftet eller avkreftet forventningene.

·         Elevene lærer å stille relevante spørsmål til teksten.

·         Elevene lærer å utarbeide en rimelig oppsummering av teksten.

·         Elevene skal identifisere og klargjøre vanskelige formuleringer og begrep i teksten (Penne 2010, s. 118).

Ved å hjelpe elevene til å bli kompetente lesere, tror jeg elevene etter hvert selv vil finne frem til litteratur som er egnet til tolkning. Bøker de kan diskutere med andre, innenfor en felles tolkningskultur. De vil finne sin egen kanon.

Vurdering av - eller for? – læring

Våre vurderinger må ha betydning for fremtiden. Ikke bare i bakspeilet

Etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, har sammenhengen mellom læreplanmål og vurderingsformer fått ett nytt fokus i skolen. I forskrift til opplæringsloven fra 2006 er hele kapittel 3 viet vurdering i grunnskolen. Det er spesifisert at både formativ og summativ vurdering skal benyttes. Den formative vurderingen skal fremme læring, mens den summative skal gi informasjon om elevens ståsted ved avslutning av grunnskolen. Du finner for øvrig hele forskriften her. Dette tolker jeg som at man fortrinnsvis skal bruke den formative vurderingsformen, da det er denne som skal fremme læring. Regjeringen kom i august 2010 med et nytt rundskriv angående vurdering. Dette finner du her. I dette rundskrivet er fokus på formativ vurdering økt. Dette må bety at den norske skole fortsatt ikke er flink nok til å benytte formativ vurdering.

Hvorfor er det slik? I følge kunnskapsdepartementet i det sist omtalte rundskriv er det fire grunner til at den norske skole utmerker seg i negativ retning når det gjelder vurdering. Disse fire grunnene er som følger: mangel på kompetanse i å vurdere, regelverket for individuell vurdering virker ikke klart nok og det er svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen. Den norske skolen er selvfølgelig et stort system, men det skal være mulig å finne en løsning på disse problemene.

                                                                                                                                                   

For å fremme elevenes læring er det nødvendig at vi løser disse problemene så raskt som mulig. At elevene vurderes på riktig måte og dermed har innsikt i hvor de står i forhold til læringsmål er rangert av John Hattie som det mest effektive for læringen. Hans store metaanalyse, som tar for seg over 80 millioner elever, rangeres det viktigste for læringen å være at elevene vet og kan forklare for læreren hvilket nivå de ligger på. De må vite hva de kan og hva de ikke kan. Du kan lese mer om Hatties metaanalyse her.

For å kunne gi elevene den konkrete og veiledende vurderingen som fremmer læring er en operasjonalisering av kompetansemålene nødvendig. En variant av operasjonalisering av kompetansemål er at læreplanmålene brytes ned til konkrete delmål og konkretiseres. Disse delmålene vil være det som benevnes som læringsmål. Mer om dette kan du lese på skolenett.  

En annen form for operasjonalisering av kompetansemål, som etter min mening benyttes alt for lite, er såkalt ”Big Ideas”. I dette ligger det at man går ut fra en grunnleggende ide, eller et særdeles sentralt fenomen, og grupperer flere mål innenfor dette. Denne formen er ute etter de store sammenhengene - gjerne på tvers av fag. Med dette kan elevene lettere se sammenhengen mellom de ulike fagene, elevene opparbeider kompetanse i å overføre kunnskap fra en kontekst til en annen. Læringen blir dermed for mange mer meningsfylt og anvendbar.

Jeg tror at vi som driver og skal drive med undervisning framover må bli mer målrettet i vår bruk av vurdering. Vurdering må sees på som et verktøy til å nå et mål, ikke bare som et verktøy til å beskrive resultat. Min erfaring fra skolen er at veien mot mer kompetent bruk av vurdering i aller høyeste grad er i gang, og jeg er overbevist om at vi kommer til å fortsette denne veien og bli bedre og bedre i dette.